2006年3月15日人权理事会上,联合国特别程序机制教育权特别报告员弗农·穆尼奥斯专门发布了了《残疾人受教育权利》报告,报告中涉及了大量有关融合教育(全纳教育)、特殊教育以及普通教育模式在全球的发展模式,以下是我们摘录部分报告的情况以供分享,全文报告下载地址:Link。
10.融合型教育的理念包含了两种密切相关的过程:一方面,它对传统的(父权制、实用主义者和互不相干的)教育提出质疑,另一方面,这种教育涉及到力图为残疾人和其他受歧视群体提供适当和有现实意义的教育的一种特定机制,为此,这一体制有望成为一种组织结构上和系统式的样板。在说明了这一点之后,就可以明确看到,随着融合型教育势不可挡的发展,学校便失去了几世纪以来为其所规定的那种古板、催化的含义,现在,人们正要求学校进行全面改革。
11.与此适成对照的是,有一种“特殊教育”模式。遵循这种模式的政策鼓励各类学员的分开教育,而导致了分开型教育体制的形成:一类是残疾人教育体制,经常被称为“特殊学校”;另一类是无残疾学生的体制,即“主流”学校。特殊学校的理论依据是,残疾人难以接受教育,而且是主流教育体系的一种负担,后者过去和现在都十分固执僵化,并不针对每一学生的单独特定情况,无法为学生提供甚至展示最佳效果。这种理论的消极影响反映在国家和国际教育评估中。其后果是,主流“学校推出那些达不到学业成绩的评分,导致学校不愿意接纳残疾学生,并开除那些认为难以教育的学生”。此外,将残疾学生分开的做法会导致其在社会上受到进一步排斥,而这正是残疾人普遍面临的状况,从而使歧视愈加根深蒂固。与此相对的是,事实表明,融合型教育可以限制排斥残疾人的情况。这种排斥会助长偏颇的刻板印象、偏见以及由此形成的歧视。
12.从隔离式的特殊教育转变为融合型教育并不是简单的过程,而这一过程所提出的复杂问题需要得到认识和正视。走捷径的办法是行不通的。例如,常常掩盖或取代教育中真正兼容并蓄方式的“融汇”本身就造成了一些问题。在没有结构性改革配套的情况下简单地将残疾学生(例如在学校结构、课程设置和教学策略方面)纳入主流学校的尝试已经表明并且将由于各种原因继续无法为残疾人实现教育权。实际上,融合可能只是导致这些学生被接纳到主流学校、而非特殊学校而已。因此,显然目前和今后的教育政策必须发现并纠正所有结构上的偏颇,争取使残疾学生有可能进入主流教育体制。旨在形成真正“兼容并蓄”方式的各项政策和资源都必须优先于陈旧的做法。
13.融合型教育从隔离式教育的效果、以及从尊重人权的角度两方面对后者提出质疑。关于教育效果,目前的研究表明,在教育领域里,各国越来越认识到多种行政、组织结构和教育服务制度的效率低,具体地说,特殊学校缺乏财政维持能力。此外有人指出,融合型教育节省开支,而且事半功倍。
16.本节的目的仅在于说明融合型教育的可适用框架:这一说明并非面面俱到,因为这可以在其他论述中找到。正如许多人评论的那样,各国最初是在1948年通过的《世界人权宣言》中对教育方面的人权给予国际承认的。1960年,教科文组织通过了《取缔教育歧视公约》。随后又订立了一些具有约束力的文书,而与本报告关系最密切的是1996年的《经济、社会、文化权利国际公约》。该《公约》第十三条正式承认人人都有接受免费和义务性初等教育的权利,并逐步接受免费中等和高等教育的权利,从而使《世界宣言》的内容更加充实。大约23年之后,对这些权利的认识又由《儿童权利公约》第28条作了重申。
17.尽管这些文书并没有明确提到融合型教育,但是教育权的某些内容从含义上推动了融合型教育的理念。尤其应指出的是,《经济、社会、文化权利公约》第十三条着重指出了教育的作用在于帮助“有效地参加自由社会”[粗体强调为作者后加]。此后,这 项原则又在《儿童权利公约》中得到重申,但这一次是由《公约》第29和23条明确指出的:前者集中阐述了教育的目的,而后者专门涉及残疾儿童的情况,规定各国有义务保证残疾儿童“能有效地获得和接受教育、培训、保健服务、康复服务、就业准备和娱乐机会,其方式应有助于该儿童尽可能充分地参与社会,实现个人发展”。
18.主要的可适用方案框架包括1990年在泰国宗甸举行的世界全民教育会议,会议确定了现已尽人皆知的“全民教育”目标,推动均等和普遍受教育机会。更有甚者,1993年通过了《残疾人机会均等标准规则》,其中正如标题所阐明的那样,重点要求残疾人“能在社会各方面有均等机会,并参与社会各方面”。随后1994年发表了教科文组织《关于特殊需要教育的原则、政策和做法的萨拉曼卡声明》,其中声明,如果不在同一学习环境中接纳各种各类的学员,全民教育就无法实现。尤其应指出的是,《声明》第二段指出,“具有这种融合型方向的一般学校是制止歧视性态度、营造容纳各种人的集体、建设兼容并蓄的社会并实现全民教育的最有效方式”。
19.2000年4月26日至28日在达喀尔举行的世界教育论坛重申,有必要重点关注具有不利社会地位或受排斥背景的学员接受教育机会和接纳此类学员的问题。为实现这一目标,关于《达喀尔行动框架》的扩大评注强调指出,“教育体制必须是融合型的,应当积极吸收未入校的儿童,并对所有学员的环境和需要作出灵活反应”(第33段)。
20.2006年9月,儿童权利委员会通过的其有关残疾儿童权利的第九号一般性意见。这项一般性意见特别认为,融合型教育是残疾儿童教育的目标,并指出,各国应当力图为这些人“向学校提供适当的校舍和单独帮助”。
21.最近,2006年12月,大会在其第61/106号决议中通过了《残疾人权利公约》(《残疾人公约》)。该项《公约》第24条明确无误地承认融合型教育与残疾人受教育权之间的联系,并指出:“缔约国确认残疾人享有受教育的权利。为了在不受歧视和机会均等的情况下实现这一权利,缔约国应当确保在各级教育实行包容性教育制度和终生学习。
23.国家作为人权条约的缔约方,当然负有按照这些条约尊重、保护和实现教育权的基本法律义务。但是,在实践中,大量各类其他行动者积极和无歧视的参与具有根本意义,只有这样融合型教育才能得以实现。实际上,兼容并蓄不仅包含处于社会边缘的学生的权利,而且还更广地包含教育系统以及广义上一般社区两种范围内文化和价值观念的加速转变。以下将阐述这方面的三个论点。随后将简要地回顾国家法律、政 策 和财政框架内的起码规定。同样,融合型教育的成功有时候也有赖于赋予地方当局权力,以便对受教育的机会和接纳不同学生的情况作出决定,同时对这类当局实行问责制。
- 在中央政府一级,对于残疾人受教育权方面的责任经常分散在不同的机构之中,例如社会事务部或卫生部。政策和法律可能缺乏连贯性、在融合型教育中的具体实施可能缺乏一致性,都是显而易见的。因此,单一的政府机构即教育部,应当承担其保证所有人实现融合型教育权的责任。
25.对于融合型教育的责任以及融合型教育的实现当然不可避免地有赖于家长、社区和教师。联合国儿童基金会(儿童基金会)指出,所有三方都是支持社会各方面的关键,实际上,所有三方都有责任促进和保护融合型教育权。但是,目前所有上述三方一般对于残疾问题都有着普遍误解、认为,残疾儿童必须或者去“适应”主流学校并/或者必须到单独的残疾儿童学校才是适当的方式。打破、而且迅速打破这种错误观念至关重要。为此,各国应当考虑开展一些向一般社区提供有关融合型教育重要意义的信息并提高其认识的方案。更具体地说,如果事实确实如同儿童基金会令人信服地指出的那样,“教师的态度与宽容心是构筑兼容并蓄、各方参与的社会的桥梁”,那么为教师提供有的放矢的职前和在职培训就具有极端重要的意义,而为学校行政人员、教育规划者和决策者设计培训方案也同样极端重要。
27.各国应当承认,融合型教育是受教育权的固有内容。为了指导法规的含义并巩固这一理念,各国应当具体提及国际人权法所规定的相关条约义务。
28.各国应当正式确认教育标准,以便保证残疾人能与他人平等地享受现有的、易于得到的、可接受的和可根据实情调整的教育。这些标准至少应当包含:上学时在具体实际条件上的便利、沟通便利(手语和盲文)、社会接触方面的便利(与同侪之间)、经济上的便利(低学费);及早发现特殊教育的需要和对儿童的早期帮助;推动制定面向所有学员的课程,扶植人权教育和教学;保障教师的义务性职前和在职培训;必要时提供针对个别学生的个性化辅导;将教育改革的所有领域统一起来,以便保证始终贯彻教育权和融合型教育。
29.各国应当将家庭、社区和民间社会视作融合型教育的积极参与者,并保证这三方成为积极参与者。政策与立法应当力图保证社区(其中当然包括残疾学员本身)对决策的参与,其方式可以是能力建设、克服习惯或歧视性态度以及对残疾人的误解,保证父母为其子女选择教育机构的自由,并提高公众对于残疾人权利的认识。
30.开始采纳以及逐渐转换到融合型教育的具体细节常常是一个过程,而这一过程在不同国家里过去、而且可以预测今后继续会存在差异。无论这一过程可能采取何种形式,立法和政策框架都应当具体规定一项过渡计划,以便保证学员不致在改革过程序中身陷困境。
33.各国应当建立有效和透明的监督及评估程序,其中包括提供完整的统计和数据收集及分析。各国并应提供切实的个别补救办法,其中包括司法补救,并保证国家人权委员会及残疾人调解员能积极发挥作用。
- 提供经费促进融合型教育的优先领域包括:教师和学校行政人员的就职前培训;教师和行政人员的在职培训和业务发展;将特殊学校转化为资源中心,并利用特殊学校的工作人员向主流学校提供专业技能;保证教学和相关工作人员有正当的薪酬水平,并提供合理的物质环境(实物、技术、结构性),以便保证教学环境能便利所有残疾学生出入。
35.为实现残疾人教育权必须解决的一大问题是发现并处理妨碍他们现实融入主流社会的障碍。前面已经提到的可能障碍包括:当前对于残疾人的消极态度和观念、对残疾妇女特殊需要的忽视、教师和行政人员缺乏适当的技能、受教育的条件不好,尤其是出入校舍以及取得教学材料方面困难、资源短缺、对主流教育中学员的特殊教育需要缺乏关注。有许多这类障碍可以在宏观层面上解决,从而也肯定了国家作为人权主要责任担负者的地位。
- 当然,最主要的障碍是社会对于残疾人根深蒂固的陈旧刻板观念。刻板印象经常掺有对残疾人的敌意和传统态度,目前这在教师、学校管理层、地方当局、社区甚至家庭内十分普遍,可能进一步加强对残疾学员的排挤,并明显有碍于兼容并蓄。事实上,这一点已经在《残疾人权利公约》中得到了承认,《公约》正式指出,阻碍充分切实参与社会的并非“残疾”状况,而是社会的“态度和环境障碍”。这种障碍和陈旧观念突显了在政策和法律框架内明确表达各项权利并作出严格规定所具有的重要意义。据此,组织有关融合型教育的提高认识运动,更广义地,组织提高对于《残疾人权利公约》的提高认识运动,以及为教师和终生教育所涉及的其他专业人员提供培训方案,都具有根本意义。
- 监督受教育权,而尤其是融合型教育,要求具有衡量进展的能力。迄今为止,这一能力仍然很缺乏。因此,确定明确的人权数量和质量指标,并为今后的进展制定基准对这项工作具有重要意义,而且多少能够填补目前有关总的残疾情况,特别是残疾人与教育方面缺乏充分现有数据的空白。数量方面的指标能够提供诸如残疾儿童入学人数等情况,与此同时,质量方面的指标也能够说明课程的质量以及残疾学生在课程中被纳入主流或受到排斥的程度。据此,特别报告员鼓励各国政府、各条约机构和联合国机关制定出各项指标,以便衡量残疾人受教育权的实现情况。
55.尽管许多答复者主张推行融合型教育模式,但多数答复者同时又认为,有必要对严重残疾的儿童以及为那些希望受到特别关注的儿童维持特殊教育体系。许多国家选择普通和特殊教育的综合体系,其中包含一系列模式:普通教育体系内的特殊班、仅对具有特殊残疾(通常指行动障碍或多种残疾)的儿童设置特殊教育、学前或临时特殊教育,例如为残疾儿童纳入教育体系作准备的机构。
56.融合型和融汇型理论似乎是相互矛盾的,但明显的趋势是分隔式教育的模式将持续存在。在认为这种模式就是保证残疾有效行使受教育权的先决条件的同时,也要求对教育体制作一些彻底的改革。
Source: http://www.law.hku.hk/hrportal/wp-content/uploads/file/A_HRC_4_29_C_000.pdf